进入新时代以来，党和政府对“全民阅读”逐渐从积极倡导上升为国家发展战略，全民“爱读书、读好书、善读书”的局面正在形成，“盛世读书”正和“盛世修典”一起，传承中华民族的文化，塑造广大人民的精神。
语文教育领域是全民阅读的重要阵地，比起成人，青少年在读书方面更需要指导与帮助。2023年全国教育工作会议指出，“要把开展读书活动作为一件大事来抓”，那么，怎样去抓就很值得思考。这里仅就中学生的整本书阅读谈两点粗浅的认识。
别忘了“整本书阅读的经验”
(资料图片)
中学生读整本书的目标，可论者甚多。比如，在阅读中“获取知识、启智增慧、培养道德”，养成良好的阅读习惯，尝试掌握读书的各种策略，学习阅读一本书及同类书的方法，等等。这些当然都很重要，但与之同等重要的“积累、构建整本书阅读经验”却常常被人忽视。令人欣慰的是，2017年和2022年先后颁布的普通高中、义务教育语文课程标准，都将学生的“阅读经验”置于整本书阅读任务群的重要地位，为提升整本书阅读的教学实践给出了方向性的指引。
对善读书的成年人来说，积累读书经验是其成为一名相对成熟的阅读者的过程；但对绝大多数中学生来说，积累读书经验既是发展读书能力的过程，也是读书的重要目标。两版语文课程标准都在强调“多读书”，其实就隐含了这个意思。读书总体来说是一种经验性的行为，其能力的提升必须以经验的累积为基础，虽然策略、方法的教学能在一定程度上优化学生读书能力的发展，但它们替代不了经验积累这一主渠道。叶圣陶先生“要养成阅读能力，非课外多看书籍不可”（《国文科的目的》）的断语，以及对语文教材“似乎该用整本的书，而不该用单篇短章”（《论中学国文课程标准的改订》）的设想，都是建立在这一事实的基础之上的。
进而言之，那些我们熟知的读书策略、方法，差不多都是前人读书经验的归纳与总结。这里面当然有很多共通的元素，也有很多基于个人经验的差异甚至相反之处。这里不妨以“精读—泛读”为例稍作梳理。
蔡元培先生谦称自己读书的“不得法”之处有二，第一就是“不能专心”（《我的读书经验》）。冯友兰先生说自己的读书经验总结起来有四条，第一就是“精其选”，选好精读的书，一本一本细读（《我的读书经验》）。朱光潜先生对精读和泛读的态度相对持平，但也明确说：“读书并不在多，最重要的是选得精，读得彻底。”（《谈读书》）由此看来，似乎精读是读书的不二法门。可是，鲁迅先生对广州知用中学的同学们说：“应做的功课已完而有余暇，大可以看看各样的书，即使和本业毫不相干的，也要泛览。”（《读书杂谈》）钱谷融先生认为青年读书可以听从鲁迅先生“随便翻翻”的建议，这样“最有利于他们建立起自觉读书、爱好读书的良好习惯”（《与青年谈读书与治学》）。邓友梅先生晚年回忆，自己做过分析研究的书往往不留什么印象，随意泛览，“不抱什么学习借鉴目的而读的‘闲书’，久久不忘”（《读书的兴趣》）。如此看来，则似乎又是泛读为优。
其实，采用哪种读书策略，与读书人的年龄、个性、学养、职业、阅读目的、阅读状态都有着密切的联系，此人的成功未必能复制于彼人，前辈的经验未必能适用于十几岁的学生。治学时的熟读精思与休闲时的随意阅读，成年后读书的精研细磨与少年时读书的随性无序，相互之间并不矛盾，也常常统一在一个人身上。但是，学校整本书阅读教学中的策略指导，往往要进行相当程度的“提纯”，于是读书策略在脱离了具体阅读经验束缚的同时，也失去了其本该有的灵活性与阶段性。写在课程标准和语文教材中的条目固然都有道理，但学生直接运用起来却往往不甚“称手”，其根本原因可能正在于阅读经验这一“介质”的缺失。不关注、不尊重学生群体中千差万别的阅读经验，那就意味着整本书阅读的教学仍然是一种策略、方法为先的牵拉与“齐步走”，这样的教学很难真正调动学生的阅读内驱力，也就很难在大面积和长时段上取得实效。有人认为，学生对一些经典名著缺乏兴趣，其主要原因是名著的内容距离学生的人生经验太远，其实，教师的读书指导距离学生的阅读经验太远，也是学生对名著不感兴趣的重要原因。任何一种群体活动，如果不建立在活生生的个体经验的基础上，都很难取得良好的效果。正如金岳霖先生所说：“普遍的无象，特殊的才有象，特殊的世界才是那活泼泼的世界。”（《知识论》）
也许我们可以这样去思考，与其寄望于学生在习得策略、方法后“一通百通”，掌握整本书阅读的若干“真谛”，不如切切实实地帮助他们积累属于自己的阅读经验。所谓经验，一方面是经历，一方面是验证，正确的策略与方法，只有在个体经验中被验证，才能真正转化为学生的阅读素养。
在课程标准中，与学生“整本书阅读的经验”搭配的动词，除了“积累”，还有“构建”。在笔者看来，比起“构建方法”来，“构建经验”多少有些费解。不过，这一提法至少提示我们：积累阅读经验固然要以一定的阅读数量为基础，但不能是简单的数量堆积，而应该具有多样性，是不同类型、不同特点阅读经验的共存，并期待在经验的积累、沉淀、交汇、化合中，引发某种程度上的结构转化与质的飞跃——也许我们可以将其命名为“构建式积累”。至于这些阅读经验到底有哪些类型和特点，值得另写文章探讨，此处不再多赘。但至少有四点是可以明确的：第一，阅读经验产生于对不同种类图书的阅读中，同样产生于对同种类不同特点图书的阅读；第二，阅读经验与不同目的、不同状态、不同介质的阅读息息相关；第三，阅读经验基于人的头脑对图书语言、知识、思想、情感等开展的各别而又统一的复杂精神活动；第四，阅读经验中包含着某些共性的“道理”，但更多的是个性化的方法与微妙的体验，一个人的阅读经验越丰富，其中个性化的东西就越多、越可贵。
如果说我们需要对学生的整本书阅读进行有效指导的话，那么，对于绝大多数学生，教师首先要做的就是帮助他们“积累并构建属于自己的整本书阅读经验”。对相当数量的中学生来说，积累了比较丰富的读书经验，就可以视为较好地完成了整本书阅读的学习任务，也就收获了一笔终身有用的精神财富。如果学生能够在教师的帮助下，将共同的经验提炼、分享、碰撞，并最终实现条理化，参考前人总结出的策略、方法来反思、改进自己的阅读，那就真值得我们额手称庆了。
读书要抓好一个“读”字
2022年颁布的《义务教育语文课程标准》提出，“整本书阅读教学，应以学生自主阅读活动为主”，在教学中要“设计、组织多样的语文实践活动”。这两处论述提示我们，无论设计什么样的活动，都应该基于“读”、围绕“读”、指向“读”、有利于“读”。从某种意义上讲，只有“读”才能提升“读”，离开了扎扎实实的阅读，所谓“活动”就失掉了意义。
读书的过程，其实是符号世界向真实世界的逆向建构过程（相对于创作来说），这种建构既有还原，也有增益。阅读者如果不把主要的精力投入到“读”当中，实际上就很难真正启动这样的建构过程，即使读剧本等本身带有极强活动性的书和科普读物也不例外。从某种意义上讲，任何越过作品的符号世界，“直取”阅读终点的尝试都是有害的，都会让读书陷入伪阅读的危险境地。
举一个浅显的例子。有不少人以看小说改编的电视剧或网络主播、专家学者的解说视频来替代阅读小说本身，似乎也可以了解小说的人物、情节、环境等要素，把握小说的思想内容。但老舍先生明白地教导我们说：“读小说，第一能教我们得到益处的，便是小说的文字。”（《怎样读小说》）想要获益于文字，则必须“读”；要想获益于小说中的一些精微之处，也必须“读”。直观的动态画面、咀嚼后的反刍式表达把一切都显露在我们眼前，消解了理解、思考的过程，就连情感的体验，也因为缺少了阅读的过程而变得直接、肤浅。“书经提炼犹如水经蒸馏，味同嚼蜡”（培根《谈读书》），在简化、替代的过程中，我们丢失的不只有“句子之美”，还有“隐喻之深”和“人性之真”（借用林岗先生《批评的尺度》中的术语）。
进一步来说，这里所谓的真实世界，除了作品创作时出发的那个世界和作者灌注其中的心灵世界外，还包括读者自己的世界。之所以说逆向建构是增益的，就是因为读者本身参与了这一建构过程。就像丁玲先生说的：“有人读书，读了后就明白了这书的主题、构思、人物、场面。我这人不同，我不同意这种读书方法。看书要滚到生活里去，书里的情感，与自己的情感贯穿在一起。”（《在文讲所第二期的辅导谈话》）没有“读”书的过程，不培养读书的耐力，想在读书时和生活“滚”在一起是不可能的。
在实际的整本书阅读教学中，一些教师热衷于组织各种各样的活动，这些活动往往很有情境性，但对学生读书的价值却良莠不齐。其中一些表演性、展示性的活动，固然趣味横生、仪式感强，但距离“读”较远，益处不多。即使围绕着“读”展开的朗诵会、交流会、故事会等活动，也并非越多越好。虽然它们有各自的价值，但如果对“读”本身替代得太多，就培养学生读书来说，仍然是得不偿失。温儒敏先生说：“指定阅读的‘规定动作’太多，太烦琐，又要记笔记，又要写心得，又要小组讨论，又要朗读，又要演出什么的，谁会喜欢呢？”（《遵循课标精神，尊重教学实际，用好统编教材》）这些话值得我们深思。
教师在整本书阅读教学中大量组织活动，在很大程度上是为了调动学生的阅读兴趣。这一意图本身毫无问题，但问题在于：兴趣从哪里来？浅表的有趣和真正的爱好有什么区别？课程标准中提到的“自由阅读，快乐分享”，发现学生的成功经验，支持学生的独特见解，可能比仅仅用活动调动学生的兴趣，更接近激发学生阅读兴趣的本质。
泰州学派的开山宗师王艮作有一首《乐学歌》，其中写道：“乐是乐此学，学是学此乐。不乐不是学，不学不是乐。乐便然后学，学便然后乐。乐是学，学是乐。”先贤对“学”和“乐”之间辩证关系的思考，似乎在启示我们——“乐”主要不应在“读”之外，而应该与“读”合为一体。
当然，强调以“读”为主并不等于把青少年的读书视为完全个体化的活动。在古人那里，读书一般来说是个人行为，所以才有“学须静也”（诸葛亮《诫子书》）的名言；但古人也同时有着对“独学而无友，则孤陋而寡闻”（《礼记·学记》）的警惕。
在当下的数字化时代，学生之间利用互联网形成阅读共同体，分享各自的阅读体验、阅读方法，在教师的指导下设计和完成一些阅读任务，既有利于相互启发、开拓视野，也有助于利用雁阵效应，维持、强化个体的阅读动能，不断提升学生读书的持久力。一起读与自己读，应当并行不悖，但自己读是基础和前提。共同阅读的行为，只有建立在每个学生把自己读的书“在静寂的心头细细地体会”的前提上，才是真正有效、有益的。
近些年来，语文教育工作者在推动青少年读书方面作了大量的探索，积累了很多成功的经验，整本书阅读教学的专业化程度也日益提高；但我们又不得不承认，读书其实是一个很难由他人“规划”的行为。许多并无家学渊源，兼以手头拮据的学者、作家、科学家，其读书的机缘其实极有偶然性，青少年时读书也往往“捡到篮子里就是菜”，难说有什么规划和指导，但由于形成了读书的兴趣和习惯，也能由泛入精，学有其长，最终有所成就。就像鲁迅先生所说的：“我们自动的读书，即嗜好的读书，请教别人是大抵无用，只好先行泛览，然后决择而入于自己所爱的较专的一门或几门。”（《读书杂谈》）
由此看来，对绝大多数中学生来说，我们日趋专业化的整本书教学，所要达到的效果并不是把这种很难规划的行为变得（看起来）有精密的程序，而是要以更清醒的认识、更多的努力，造就一种看似日常化的场景——差不多每个中学生都能自主地拿起一本书（未必都是经典，但不能有害），颇有兴趣地读起来，读下去。
读书，无非是读书。
（尤炜 作者系人民教育出版社中学语文编辑室副主任）
《人民教育》2023年第8期，原题为《青少年读书：经验优先还是策略优先——也谈中学生的整本书阅读》
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